martes, 17 de marzo de 2009

Los niveles subconsciente y preconsciente en la comunicación musical. Dos ejemplos prácticos: Los Simpsons y el AVE.

© Sergio Lasuén(1)
(el autor)

Introducción

Desde tiempo inmemorial, la capacidad de comunicación por parte de la música ha sido objeto de discusión. Se ha hablado mucho de la música como lenguaje, como medio utilizado por el compositor para transmitir un mensaje, un sentimiento, una emoción...

Se ha hablado de cuestiones de percepción física, de aprendizaje o culturales, e incluso las teorías post-estructuralistas inciden en la necesidad de analizar al receptor de ese mensaje musical como agente capaz de confirmar o deconstruir su significado “original” tal y como su creador lo entendió.

Juan G. Roederer, teniendo presente una perspectiva física de la cuestión argumenta:

En términos generales, es posible que la última causa de las sensaciones musicales producida por un mensaje musical dado, resulte del efecto combinado del nivel de complejidad de la identificación del mensaje sonoro (es decir, del número total de operaciones neurales requeridas por unidad de tiempo), y de las asociaciones producidas en otros centros cerebrales. Por ejemplo, en una modulación repentina, (...) el sistema nervioso auditivo debe construir rápidamente una nueva “lista de control” para las tareas de identificación sonora que se deberán realizar. Esta construcción rápida, una carga extra de miles de operaciones individuales, daría una sensación particular relacionada con el cambio de tonalidad(2).

Sin embargo, no nos podemos quedar sólo con la vertiente física de la cuestión. Existe también un componente cultural y emocional, que condiciona nuestra percepción. El propio Roederer no olvida esta cuestión:

Desde la más temprana edad, la mayor parte de las personas es expuesta sólo a una clase muy limitada de estímulos musicales. El condicionamiento cultural no tarda en actuar, y la respuesta emocional empieza a estar influida por factores externos, algunos fortuitos, como puede ser el estado emocional que tenía una persona la primera vez que escuchó cierta pieza musical; otros más controlables, como el grado de repetición de formas musicales características pertenecientes a un estilo musical determinado; otros derivados del impulso innato a diversificar los potenciales de la creatividad humana(3).

Este artículo pretende demostrar la relación existente entre la Banda Sonora Original de Los Simpsons y la música corporativa del circuito interior del AVE, fundamentalmente en dos ámbitos:

a) El material precompositivo utilizado por el compositor;

b) La sensación que se intenta conseguir en el receptor, en concordancia con unos planteamientos precompositivos extramusicales similares.

Asimismo, veremos como a pesar de estas semejanzas, desde un punto de vista del nivel en el que se va a articular esta comunicación musical difieren. La BSO de Los Simpsons, como la mayor parte de lo que recibimos a través de los medios audiovisuales se situará en un ámbito preconsciente. Por el contrario, la música corporativa del circuito interior del AVE se manifestará básicamente en un nivel subconsciente.


Aclaración terminológica: Niveles de comunicación musical.

Philip Tagg distingue tres niveles dentro de los cuales se puede articular la comunicación musical(4):

a) Nivel subconsciente (neurológico-emocional): los estímulos musicales provocan respuestas en un oyente que no es realmente consciente de su presencia (Muzak), afectan emocionalmente al individuo, e influye en el comportamiento de las personas.
b) Nivel preconsciente (afectivo): somos conscientes de estar escuchando música y la asociamos con experiencias afectivas. En este nivel los estímulos musicales no sólo provocan emociones, sino afectos, estados interiores, no siempre verbalizables y que no siempre se manifiestan en un comportamiento concreto.
c) Nivel consciente (cognitivo): el oyente es consciente de la presencia de estímulos musicales, los analiza y presta atención a lo que estos comunican.

Utilizaremos esta terminología en los siguientes apartados.


Los Simpsons. Tema central de la BSO de la serie.

Introducción
Si preguntamos a cualquier telespectador sobre la música de Los Simpsons, nos dirá que es una música “agradable”. Si esa misma pregunta la hacemos en una clase de alumnos de Grado Medio de Conservatorio, la respuesta es similar, pero si en ese momento volvemos a preguntar si es tonal o no, se produce una duda generalizada.

Tras un breve espacio de tiempo, afirman con rotundidad que no es atonal, pero no llegan a tener claros los elementos constructivos de este pequeño fragmento. En algunos casos, algún alumno sugiere que tal vez pueda ser modal, pero no aciertan a indicar a qué modo correspondería(5).

Tradicionalmente, el público ha identificado como tonal lo que “suena bien”. Esta barbaridad, entendible a nivel de masas, choca algo más cuando se leen planteamientos similares en autores con un nivel reconocido.

Heinrich Schenker(6) identifica la música tonal con la música de la naturaleza, y más concretamente, el modo mayor como “el sistema natural” y su “contrapartida artificial”, que sería el modo menor.

Siguiendo esta teoría, si alguien quiere vender música, si quiere que el receptor recuerde fácilmente una determinada melodía y que además le resulte agradable, algo comercial, lo más sencillo sería escribir algo tonal. Eso sería, obviamente, lo más normal.

Sólo hay un problema: la coherencia. Normalmente, los artistas de un determinado nivel, suelen ser coherentes en su trabajo.

Pensemos en Los Simpsons. El mismo planteamiento comercial que acabamos de exponer lo podemos hacer con Los Simpsons desde un punto de vista global. Si alguien quiere vender unos dibujos animados, lo normal es que se dirija a un determinado público, habitualmente el infantil; que se cuiden los detalles gráficos; que tengan una temática normalmente intrascendente... Así eran las series de dibujos animados en 1989. Eso era lo normal. Pero Los Simpsons han demostrado que se puede incumplir todo lo predecible, todo lo que es normal, y no sólo conservar sino incrementar exponencialmente sus perspectivas comerciales.

Por tanto, si el compositor era coherente, después de entender el concepto que representan Los Simpsons, no podía hacer una música normal, no podía hacer una música tonal. Pero a la vez, esa música no podía perder ese grado de comercialidad que exige un producto de estas características. Incluso aunque el compositor no se hubiera dado cuenta de esta premisa, probablemente el director no le hubiera permitido utilizar una música estrictamente tonal. Y con estas premisas... ¿Qué hizo Danny Elfman?

Elementos técnicos compositivos
El planteamiento esta claro: algo que sea comercial, fácilmente reconocible, pero que no sea tonal. Es decir, algo que tenga un eje, un nivel, un centro pero que no se rija por planteamientos tonales.

En un primer momento, pensaríamos en algo modal, aunque sin connotaciones historicistas que contextualicen la serie de TV en una época concreta. Transcribamos la melodía en términos relativos, tomando como eje central la nota do.


Tal vez sería conveniente ordenar estos sonidos por grados conjuntos, para ver si obtenemos algún modo o escala conocida. Antes de hacerlo, hagamos una pequeña reflexión. ¿Por qué tendemos a utilizar escalas? Y sobre todo, ¿Por qué unas escalas en las que la unidad mínima sea el semitono? No será por falta de sistemas (recordemos el exhaustivo estudio que Alois Hába realiza sobre microinterválica(7)) o por falta de práctica instrumental (ya desde los primeros experimentos del mejicano Julián Carrillo). La música contemporánea ha incluido microinterválica en piezas clásicas de repertorio, por no hablar de la música electroacústica. Sin embargo, en la mayoría de los casos, los compositores tendemos a utilizar algún tipo de referencia escalística concreta. Roederer sugiere una razón física:

Tal vez la razón neuropsicológica para la existencia de las escalas tenga que ver con el hecho que es más fácil para el cerebro procesar, identificar y almacenar en su memoria una melodía construida en base a alturas de valores discretos, que mantienen ciertas relaciones entre sí, dadas por la “familiar” serie de los armónicos. Procesar, identificar y almacenar en memoria un patrón de alturas que barre hacia arriba y abajo, pasando por todas las frecuencias posibles, de manera continua, requeriría muchos más “bits” de información que una secuencia discreta.”

En cualquier caso, lo que está claro es que es más sencillo desde un punto de vista físico, en términos generales, reconocer una obra basada en una escala. Y eso supone, que el utilizar una escala nos permite a priori acercarnos a una de las dos premisas que tenía Richard Gibbs al principio: que la sintonía de Los Simpsons fuera comercial y fácilmente reconocible.

La escala que utiliza, en términos relativos y tomando como eje la nota do, sería la siguiente:


Vemos que utiliza todas las notas de la escala, excepto la nota re(8) . Y, ¿Qué escala es ésta? Podríamos verlo de varias maneras. Los músicos de Jazz no dudarían en decir que es la escala lidia bemol siete. Es una escala que utilizan sobre acordes con distintas funciones, por ejemplo en los llamados substitutos de dominante.

Sin embargo, esto sería dentro de un planteamiento tonal, aunque sea armonía cuatriádica. Pero no es así, esta escala no es un modo que corresponde a un acorde que desempeña una función tonal determinada contextualizada dentro de un sistema mayor/menor, sino que es la propia escala que genera la obra. Nos damos cuenta, pues, de que se adopta un planteamiento modal. Pero hay más.

No es una escala cualquiera. Es una escala, utilizada por ejemplo en muchas ocasiones por Bartok, y en al análisis de su música Erno Lendvai(9) la denomina el “sistema diatónico” de Bartok. Y también la han empleado otros muchos compositores, porque coincide con la que se formaría con las primeras notas que aparecen en el fenómeno físico-armónico. Por eso también se la conoce como escala acústica.

En cierto modo, podríamos decir que si tuviéramos que elegir una escala que derivara directamente de la naturaleza sería ésta. Por tanto, todo encaja. Queremos algo que no sea tonal, que al receptor no le suene “normal”, pero le tiene que sonar natural. Para ello, que mejor forma que utilizar una escala que proviene directamente del fenómeno físico-armónico, de la esencia misma del sonido.

A partir de ahí vemos que los procedimientos que emplea son transformaciones del motivo principal, reinstrumentaciones, constantes modulaciones, procedimientos contrapuntísticos simples, aumentación... Todo esto con un pequeño matiz paródico que puede recordar alguna de las obras más representativas de Milhaud, pero sin llegar a una bitonalidad definida.

Y la pregunta sería, ¿Hasta qué punto percibirá el receptor todo esto que hemos dicho? La respuesta no es fácil. En primer lugar, debemos tener en cuenta que todo esto se produce a un nivel preconsciente. El espectador es consciente de que existe música, ya que su propio aprendizaje del hecho audiovisual le envía unos códigos que él ya sabe decodificar, estableciendo una relación entre sonidos, imágenes y conceptos, así como implicaciones afectivas. No obstante, en este nivel no está analizando concretamente la música, sino que percibe una sensación global de toda la película, en la que se incluye la fotografía, la iluminación, el ritmo de montaje, el guión, la música... Y esa sensación va a ser coherente. Esa es la razón última de todo. El espectador no va a notar nada raro, todo encaja: la anormalidad del guión, de los dibujos, de la música y todo lo que aparece en Los Simpsons se percibe como un todo coherente, de modo que el resultado es satisfactorio para el consumidor y por esa razón, pese a todo lo anterior, es un producto comercial. Y además bien hecho.

De ahí que Los Simpsons se hayan convertido en un fenómeno televisivo y sean estudiados en distintos ámbitos, entre ellos el social y el literario(10).

En cualquier caso, vemos como el papel de la percepción ha jugado un papel importante a la hora de establecer las premisas musicales, y además, el compositor ha sabido transformar esas restricciones establecidas por el Director en elementos musicales.


La música corporativa del circuito interior del AVE.

Vamos a comentar ahora un caso que en principio podría parecer que no tiene mucha relación con el anterior. Posteriormente veremos que sí tienen un punto de encuentro.

Nos situamos ahora en cualquier aeropuerto europeo, o en cualquier estación de tren o de autobús. Estamos esperando que anuncien nuestro vuelo o la salida de nuestro autobús. Cuando el locutor abre el micrófono, antes de que comience a hablar suena un jingle. Estamos en Europa, pero no sabemos en qué país, ni si es una ciudad grande o pequeña.... Aun así, sólo tenemos dos posibilidades:

1. Que suene un acorde perfecto mayor (3 notas).

2. Que suene un acorde perfecto mayor con la duplicación de la fundamental (4 notas).


Así de sencillo. Es un estándar. Como Tune up, de Miles Davies o la Marcha Nupcial de Mendelssohn. Además, sonará en sentido ascendente, creando expectación. Posteriormente, si el sistema esta programado para que suene también al cerrar el micrófono, en ese caso será lo mismo pero retrogadado, es decir el mismo arpegio pero en sentido descendente. En ese caso, probablemente elegirán la segunda opción, es decir, la de cuatro notas. Tal vez porque su retrogradación produce una mayor sensación de que el mensaje del locutor ha concluido que si utilizamos tan sólo tres notas.

Ahora que ya estamos situados, y además nos hemos dado cuenta de que lo que hemos explicado en este apartado es muy simple pero también muy cierto pensamos en la estación del AVE. Llegamos allí... ¿Y qué suena? Lo mismo que en todos sitios, ese acorde perfecto mayor en una de sus dos variantes. Vaya desilusión. Pero, ¿No decían que al AVE era otra cosa? ¿No se han gastado gran cantidad de dinero en meternos en la cabeza a los consumidores que no es lo mismo que el tren tradicional, que es algo diferente? ¿No quieren competir en modernidad, rapidez y comodidad con el avión? Pues en este caso, el de la música no se ha enterado. No hay compositor, el jingle venía de regalo con el sistema de megafonía...

Entramos en el AVE. De repente, conectan el sistema de microfonía para darnos la bienvenida. Esperamos, resignados, volver a escuchar el acorde perfecto mayor... Pero no. ¿Qué notas son esas? En términos relativos, tomando como eje la nota do serían:


Lo primero que nos debería sorprender es que ya no utilizan el acorde mayor. Estas tres simples notas constituyen una seña de identidad, una señal que se transmite al pasajero para indicarle que no está en un medio de transporte cualquiera. El pasajero ha salido de una estación normal pero ahora está en un tren diferente, en algo que no es un tren tradicional. En cierto modo, estas tres notas ya no son únicamente algo para llamar la atención sino una auténtica música corporativa específica del AVE.

Si analizamos más a fondo estas tres notas nos daremos cuenta de que son exactamente las mismas tres notas que el principio del tema de Los Simpsons. Esto podría ser una casualidad. Lo que ya no es casual es que la distancia entre las tres notas forman una interválica de tritono, el diabulus en música en la época medieval, la tensión de dominante en la música tonal, la distancia que divide a la octava en dos partes simétricas... Y en música de concierto del siglo XX, en muchos casos el elemento estructural que ha constituido varias obras maestras, la interválica que constituye un eje en el sistema axial de Bartok... El AVE frente al regional express.

Vemos por tanto, que se ha querido dar una sensación de modernidad con esas tres notas, huyendo del acorde tradicional. Eso no es casualidad. Y aparentemente, tan sólo han cambiado un sol por un fa#. Evidentemente, este motivo no tiene posibilidad de cláusula descendente, por lo que queda descartada la posible retrogadación.

He pensado muchas veces en preguntárselo a alguien del AVE, pero nunca he sabido a quién escribir. Hasta entonces, no sabremos si realmente alguien ha pensado todo esto y se ha dado cuenta de lo que puede suponer en el ámbito de los jingles de medios de transporte. O tal vez esta idea exista en otros países como Estados Unidos o Japón y la hayan importado de allí.

En cualquier caso, es importante destacar que a diferencia del ejemplo de Los Simpsons, esto se produce en el nivel subconsciente. Realmente no nos damos cuenta de que estamos escuchando música (a excepción de los que tenemos el defecto profesional de analizar todo lo que nos resulta extraño, musicalmente hablando). Este nivel es más utilizado en publicidad, y tal vez en Bibliografía al respecto pudiéramos encontrar algún ejemplo parecido.

Por último, deberíamos tratar el tema de la percepción temporal. Como dice Philip Tagg, “en el nivel consciente los acontecimientos musicales siguen un orden en el tiempo, un desarrollo narrativo lineal, pero en el nivel pre-consciente y sub-consciente la música puede comunicar significados siguiendo un modelo irracional o circular.(11)

Esto, que en un principio podría parecer extraño, realmente no lo es tanto. La linealidad del tiempo no tiene por qué ser un axioma en otra dimensión de pensamiento. Es como lo que decía Pedro Purroy:

En nuestro mundo no puede ser que cuando Cristóbal Colón fue a América por primera vez, ya hubiera estado allí con anterioridad.(12)"

Pero en otro mundo, en otro espacio, tal vez sea posible la coexistencia de contrarios. Hay una cita clarificadora a propósito del tiempo no lineal. Es una carta atribuída a Mozart:

Todo esto me enciende el alma, y siempre que no se me distraiga, mi tema se va agrandando, se torna metódico y delineado, y la totalidad aunque sea larga, aparece casi completa y terminada en mi mente, de tal modo que puedo inspeccionarla, como a una buena pintura o a una estatua hermosa, de una sola ojeada. En mi imaginación no escucho las partes en forma sucesiva sino que las oigo, por así decirlo, todas a la vez (gleich alles zusammen). No puedo expresar cuán delicioso es esto.(13)


Epílogo

Hace unas semanas tuve que hacer un viaje relámpago a Madrid. Hacía ya muchos meses que no viajaba en AVE. Atrás quedó el tiempo en el que prácticamente cada semana me desplazaba por este medio de transporte entre Córdoba y Zaragoza: un gran número de horas en las que, a la vista de este artículo, se podían pensar muchas cosas extrañas... Cuando se encendió el equipo de megafonía interna, mi sorpresa fue mayúscula: ya no estaban allí “mis” tres notas. En su lugar, escuche una rudimentaria variación del arpegio perfecto mayor de cuatro notas en la que se intercalaba un acorde de dominante para dar una sensación de cadencia perfecta, a la par que la tercera del acorde subía una octava.

Hasta la semana siguiente no entendí la razón. Camino del aeropuerto de Barajas, yendo en un tren de cercanías RENFE, escuché el mismo jingle: era la música corporativa “global” de RENFE. Al parecer, la estrategia comercial ha cambiado: el consumidor ya no identifica el tren con algo obsoleto e incómodo, e incluso la imagen del AVE ha repercutido positivamente en la visión que tenemos del “tren” como medio de transporte. Quizás sea el momento de utilizar esa buena imagen del AVE para que RENFE en su conjunto se perciba como un medio de transporte rápido, moderno y eficaz, creando una música corporativa para toda la marca (a pesar de que a nivel organizativo sigan trabajando de forma diferenciada).

En cualquier caso, me consta que algunos trenes todavía tienen la megafonía antigua y si nos fijamos bien, podemos tener la suerte de volver a escuchar esas tres notas... “Mis” tres notas...




1. Está permitido imprimir, hacer un link desde su web, copiar o citar este artículo con fines educativos y siempre que sea sin ánimo de lucro. No se debe reproducir este documento electrónicamente, incluirlo en un sitio web o incorporarlo a cualquier tipo de producto comercial sin permiso por escrito del autor. (You may print, copy, link to, or cite this document, for non-profit educational purposes, so long as credit is given to the author as per fair use. You may not reproduce this document electronically, enfold it into a web site, or icorporate it into a saleable product without written permission from the author).

2. ROEDERER, Juan G. Acústica y Psicoacústica de la Música. Buenos Aires: Ricordi Americana, 1997, p.204.

3. ROEDERER, Juan G. Op. Cit., p.205.

4. TAGG, Philip. El análisis musemático, p. 1.

5. Los alumnos de este nivel normalmente identifican la música modal con la edad media, de ahí que el modo utilizado en Los Simpsons no concuerde con ninguno de los que ellos manejan.

6. SCHENKER, Heinrich. Tratado de Armonía. Madrid: Real Musical, 1990.

7. HÁBA, Alois. Nuevo tratado de Armonía. Madrid: Real Musical, 1984.

8. Esto no nos debería extrañar, no es normal que ya desde el principio se utilicen todas las notas posibles, independientemente del sistema, escala o modo utilizados.

9. LENDVAI, Erno. Bela Bartok. Un análisis de su música. Barcelona: Idea Books, 2003.

10. Valgan como ejemplo los estudios al respecto firmados por el profesor de la Universidad de Fráncfort Henry Keazor, hasta tal punto que el Festival Literario de Colonia dedicó un debate a la serie en 2008.

11. TAGG, Philip. Op. Cit. p.3.

12. PURROY, Pedro. Clase magistral de Análisis y Epistemología. Zaragoza, 2002.

13. En: FORTE, Allen y GILBERT, Steven E. Análisis Musical. Introducción al análisis schenkeriano. Barcelona: Idea Books, 2003.



martes, 24 de febrero de 2009

Reflexiones en torno a la organización de la práctica instrumental


Antonio de Contreras Vílches
y

Jesús Pineda Arjona.
Profesores de guitarra del C.S.M.
Rafael Orozco


El presente artículo es fruto de la colaboración entre los dos profesores que se han sucedido en la docencia de la asignatura de “Técnicas de Estudio” en el Conservatorio Superior “Rafael Orozco” de Córdoba. Esta asignatura, que forma parte del currículum de la Especialidad de Guitarra (como asignatura obligatoria en el curso segundo), se lleva impartiendo desde la implantación del Grado Superior en el actual Plan de Estudios, hace ya ocho años. Las reflexiones y conclusiones que en este artículo se ofrecen son pues consecuencia directa de la experiencia docente acumulada por estos profesores en estos años.


Introducción

Si se desea obtener un nivel adecuado para la interpretación instrumental en público es necesario partir de unas bases sólidas con respecto al estudio de las obras. La buena práctica potenciará en el estudiante no sólo su capacidad de tocar, sino que además fomentará en éste su confianza a la hora de situarse ante el público. En este artículo ofrecemos una visión general del estudio instrumental, abordando los que consideramos principales aspectos y condiciones para un estudio correcto y proponiendo un recorrido por todas sus fases, sin perder de vista su objetivo principal: la preparación del concierto.


La importancia de la buena práctica

De todos es sabido que una preparación correcta en todo el proceso del estudio proporciona al intérprete una gran seguridad en el momento del concierto. Obviamente, esto no descarta que en los momentos previos a la actuación puedan aparecer nervios o ciertos estados de ansiedad. Sin embargo, y siempre que se esté bien preparado, se reducirán los efectos indeseados derivados de dichos nervios, potenciando la confianza y la autoestima profesional, por lo que todo ello redundará en la mejora de la interpretación.

Los principales estudiosos del tema coinciden en que el desarrollo de la buena práctica de estudio es un factor esencial para llegar a ser mejores intérpretes en el escenario, idea que vemos reflejada de una u otra forma en las dos citas siguientes:

“…conforme se aumenta la capacidad de tocar en la habitación de estudio, la capacidad de actuación también se incrementa proporcionalmente.” (Jeff Covey)

“…lo que ocurre en el escenario es una consecuencia directa de lo que ocurre en la sala de estudio. No hay magia ni misterio: buena práctica da buenos resultados.” (Ricardo Iznaola)


Fases en el estudio

Ser conscientes de que el estudio organizado de una obra atraviesa diversos momentos o fases es, como puede suponerse, de gran importancia de cara a plantearse estrategias y metas adecuadas a las características específicas de cada fase y también de cara a organizarse adecuadamente el tiempo de estudio. Siguiendo a Ricardo Iznaola y José Antonio Coso podemos establecer de forma cronológica las siguientes fases en el estudio:

Fase de preparación y organización
Está relacionada con la preparación de todos los materiales necesarios para la práctica, así como la adecuación general de la sala de estudio. Por esta razón habrá que contar con todos aquellos elementos que nos vayan a hacer falta en el estudio instrumental, con la idea de que no se interrumpa la sesión de trabajo por este motivo. Por otro lado, la sala donde se va a desarrollar la tarea deberá estar bien acondicionada desde el punto de vista de la iluminación, ventilación, amplitud, nivel de ruidos y demás factores que pudiesen perturbar la concentración.

Existen además otros aspectos, tanto mentales como físicos, que se incluyen en esta fase previa de la práctica [1], como la relajación, la motivación, los ejercicios de calentamiento (con y sin instrumento) y la planificación de la sesión de estudio –también se puede programar la jornada diaria o semanal.

Fase de análisis o de exploración
Aquí pueden tener cabida actividades tales como: el análisis completo de la obra (armónico, estructural, rítmico, melódico…), la lectura a vista, el estudio de las digitaciones, la disección y programación del trabajo, y la localización de las dificultades entre otros.

Fase de inmersión o de atención centrada
Es el momento en el que se realiza el, por decirlo así, trabajo de fondo. Se pueden destacar entre otros: el análisis y la resolución de las dificultades detectadas, la programación motriz, el diseño de ejercicios específicos, la integración de elementos expresivos, el trabajo de memorización y visualización o el repaso general de las piezas.

Fase de interpretación
La presentación y comprobación de los logros siempre resulta fundamental e indispensable en todo proceso educativo. Se agrupan aquí todos aquellos elementos que tienen que ver con la preparación de la puesta en escena: El trabajo para disminuir la ansiedad escénica, las exposiciones diversas (no sólo de cara al público, sino también mediante la grabación), la elaboración y fijación de un “plan interpretativo estándar” y, por último, la evaluación del proceso formativo y de las exposiciones públicas.

Una vez expuestas las fases de la práctica, es necesario definir dos de los elementos más destacados en las técnicas de estudio: la organización temporal y el establecimiento de unas metas claras y realistas.


La organización temporal

En relación a este tema existen múltiples metodologías que varían en función de cada autor. Sin embargo se hallan algunos puntos en común en la mayoría de ellas, como los siguientes:

- Resulta muy aconsejable que se dedique un tiempo fijo de estudio todos los días [2], en el cual no existan interferencias que puedan perjudicar a su continuidad. Algunos autores aconsejan, gráficamente expresado, “blindar” un tiempo determinado que priorice la práctica por encima de todas las cosas.

- La jornada de estudio debería ser de al menos 2 ó 3 horas al día para que ésta tenga efecto si se desea obtener un nivel profesional.

- Dicha jornada debería distribuirse en varias sesiones diarias de aproximadamente 45 minutos cada una.

- Entre las sesiones deben existir períodos de recuperación o descansos.

- Hay que evitar caer en la “práctica masiva” (querer abarcar demasiado material a la vez). Esta idea puede entenderse en dos sentidos: bien como la costumbre de trabajar todas las obras en la misma jornada de estudio, o bien desde la óptica de la repetición global.

  • En el primer sentido José Antonio Coso, propone que no se estudien las mismas obras todos los días, sino que se divida el programa total en dos o tres grupos de piezas y se practique cada día un grupo diferente. De esta forma, se podrá profundizar más y mejor en cada obra, potenciando el descubrimiento de nuevos elementos en el estudio y reduciendo así las posibilidades de llegar al cansancio o al hastío que se produce cuando ya no se encuentra nada que corregir en el trabajo de una pieza.
  • Con respecto al segundo sentido (repetición global), hay que tener en cuenta que cuando se trabaja con mucho material a la vez, es decir, trabajando de forma simultánea por ejemplo el sonido junto con el fraseo y los elementos técnicos o incluso cuando se hacen repeticiones de fragmentos muy largos de música, por norma general se merman algunos aspectos relacionados con el buen estudio, teniendo como consecuencia el incremento de la fatiga muscular y mental, por lo que sobreviene pronto el cansancio (con riesgo incluso de una lesión física) y además se rebaja la capacidad de concentración; se pierde el trabajo minucioso y concienzudo; se fomentan malos hábitos de estudio; y por último, se pierde mucho tiempo ya que no se avanza todo lo que se quisiera. Por todo ello, hay que rechazar este tipo de repetición y sustituirla por una que sea más parcial e incluso “celular”, entendiendo por ello la que se basa en el estudio de un solo gesto técnico o movimiento.
- Abundando en lo anterior, se debe desechar también la práctica o repetición mecánica e inconsciente y cambiarla por una repetición reflexiva y espaciada en la cual haya pequeños descansos entre cada intento. Con esto, se evitará que el estudio suponga un cúmulo de ensayos irreflexivos, colocando entre las repeticiones siempre un pequeño espacio de tiempo que sirva de preparación mental y física, midiendo de forma muy lenta y pormenorizada cada movimiento con la idea de buscar siempre la repetición correcta [3].


El establecimiento de metas

De igual forma, habrá que plantearse en cada sesión la organización de los contenidos o áreas a tratar (trabajos técnico, expresivo y/o interpretativo; resolución de problemas; lectura; mantenimiento del repertorio…) y los materiales a utilizar (ejercicios, estudios y repertorio) con la finalidad de poder planificar mejor nuestro tiempo de estudio. No obstante, lo que proporcionará una mayor efectividad al tiempo empleado, será la confección de unas metas u objetivos acordes con el nivel y las posibilidades musicales (técnico-expresivas) del estudiante. Para ello, sería conveniente elaborar unas fichas de control y seguimiento de estas sesiones, de tal forma que permitan la evaluación del proceso de cada una de las metas trazadas previamente, facilitando información para seguir elaborando nuevas metas o, en caso contrario, continuar con las mismas hasta que sean conseguidas. Todo ello con la finalidad de disponer de un documento que organice y dé un mayor sentido a la práctica del instrumento.

El establecimiento de metas va a proporcionar en cada sujeto la reflexión necesaria sobre la práctica aplicando los conocimientos propios, por lo que se ganará en autonomía y confianza. Además, se tendrá una visión más honesta y realista del nivel de aprendizaje y de las posibilidades (fuerzas y debilidades) de cada uno en cada momento. En resumen, esta capacidad abrirá las puertas a un mayor conocimiento sobre la fase o momento del estudio de la obra en la que se está en cada momento y, a su vez, hacia dónde tendremos que dirigirnos dentro del continuo proceso de aprendizaje.


Cualidades del estudiante

Una cualidad a destacar en el camino hacia la interpretación profesional de calidad es la minuciosidad en el trabajo. Ésta resulta ser una clave esencial para el éxito, puesto que garantiza la necesaria consistencia y corrección propias de cualquier ejecución instrumental aceptable. No pretendemos aquí establecer de forma categórica las cualidades de una buena interpretación, pero sí que podemos afirmar que al menos debería contener como mínimo los siguientes aspectos:

- Claridad en la estructura: Para transmitir al oyente claramente la estructura de la obra es necesario obviamente haber realizado un análisis previo, que ya en las primeras fases del estudio es conveniente adelantar, señalando las cadencias y las frases. El claro sentido estructural pondrá de manifiesto a su vez la concepción global de la partitura, permitiendo ahondar en los aspectos interpretativos desde una visión holística de la pieza.

- Direccionalidad en las voces: Esto se puede llevar a cabo mediante el análisis de varios elementos musicales (formal, armónico, melódico, textural, rítmico…) y la focalización en la voces principales y secundarias, cantando si fuera necesario las voces por separado.

- Claridad en el ritmo: Revisar la velocidad correcta, donde las estructuras rítmicas estén bien definidas y sean fácilmente entendibles para el oyente. Habrá que situarse con prudencia en cada estilo y época, siendo cuidadosos con los rubatos exagerados o con los rígidos mecanismos rítmicos que no permitan las respiraciones naturales inherentes a todo texto escrito.

- Carácter bien definido: Nos referimos en este punto a aspectos como la adecuación al tipo o género de la obra (sea religiosa-profana, danza, canción…) dentro del período y del estilo del compositor; claridad en las dinámicas y en la agógica; recreación del ambiente mediante la sonoridad apropiada.

Para aplicar adecuadamente estos aspectos se precisa una actitud exigente y minuciosa, una actitud de permanente búsqueda interna en base a lo que ya se conoce y aplicarlo al estudio de la partitura. Sencillamente, con un mínimo acto de voluntad y de reflexión, se podría añadir a la práctica diaria esta exploración interior, obteniendo positivas consecuencias. Desgraciadamente, una actitud autónoma como esta no suele ser habitual entre los estudiantes, que frecuentemente agotan todo el esfuerzo en seguir las pautas del profesor sin cuestionarse lo más mínimo la necesidad de una revisión crítica desde sus propios conocimientos o principios. Como dice Monique Deschausées en su obra “El Intérprete y la música” (ver bibliografía, al final del artículo), “Sabemos más de lo que creemos, sólo hace falta buscar en nuestro interior”.


Fuentes y recursos disponibles para el estudio

Junto al enriquecimiento de la comprensión y la interpretación de la obra desde el propio interior, hemos de considerar también, claro está, las fuentes y recursos externos de aprendizaje, entre las que podemos destacar las siguientes:

- Profesor/es: Suponen el primer contacto con el proceso de aprendizaje, y se extienden a lo largo del período de formación –a veces incluso hasta más adelante-. Con ellos se fijan los elementos de base sobre los que se sustentarán en un futuro la estructura cognitiva del alumno. Uno de los objetivos principales del docente (sobre todo, en las fases últimas de formación de su alumnado) consiste en proveer al estudiante de un conjunto de herramientas, tanto técnicas como expresivas, que le permitan gradualmente ganar terreno en el campo de la autonomía personal, aportando a su vez seguridad y confianza en sí mismo. Esto favorecerá su rendimiento y madurez musical.

- Estudios de formación: Entendiendo por tales estudios a las diversas asignaturas complementarias al instrumento que cursan durante la carrera profesional. Todas ellas influyen, en mayor o menor medida, en la actividad instrumental, ya que capacitan al individuo para poder comprender y analizar la música desde todos sus aspectos. Sin embargo, uno de los principales problemas que existe hoy en día con estos estudios es, tal como afirma Deschausées la disociación, es decir, en la mayoría de los casos esta asignaturas son cursadas de manera inconexa y frecuentemente de forma aislada de la práctica instrumental, cuando la intención del currículo es precisamente la constitución de un sistema que desarrolle una relación intrínseca y coherente entre todos sus elementos.

- Audiciones: Dicho en sentido amplio abarca todo tipo de exposiciones instrumentales (conciertos, audiciones, exámenes, clases y grabaciones). Mediante la escucha activa de una grabación, o simplemente partiendo de la observación general de una actuación en directo, se podrá sacar en claro algunos elementos que, una vez analizados, puedan servir de mucha ayuda a la hora de plantear la interpretación personal de una pieza.

- Material bibliográfico: El conocimiento profundo de una partitura incluye numerosos campos que deben ser descubiertos y analizados por el estudiante. Así pues, sería conveniente conocer los datos referentes al autor, época de la composición y concepciones estético-musicales del periodo estilístico del momento entre otros aspectos. La información extraída de los libros o artículos cobra así también importancia a la hora de abordar un modelo de práctica completa.

- Otras actividades de formación: También se pueden obtener conocimientos de otras fuentes diversas, como por ejemplo la asistencia a cursos de perfeccionamiento, charlas, conferencias, exposiciones y en general de todas aquellas actividades en las que se produzca un trasvase de información significativa para la actividad interpretativa. Evidentemente, se debería mantener en todo momento una actitud receptiva, abierta y sin prejuicios.

Todas estas fuentes son importantes en la vida de un músico, formando parte en mayor o menor medida del bagaje cultural inherente a toda educación profesional, por lo que debe intentarse un desarrollo sostenido y equilibrado en todos estos campos.


Práctica interpretativa. Elección del programa

Uno de los temores que suelen aflorar frecuentemente antes de la realización de un concierto es la posibilidad de padecer un bloqueo mental (algo tan familiar en la terminología del estudiante como lo que se suele llamar “quedarse en blanco”), que podría afectar en mayor o menor medida a la cantidad de errores cometidos durante la interpretación llegando incluso al extremo de precisar suspenderla. En este sentido puede considerarse la práctica interpretativa como una fase indispensable en la preparación de la actuación, pues está orientada precisamente a evitar o paliar esta situación indeseada.

Al ser esta fase la que precede al concierto - la última dentro de las fases del estudio-, contempla prácticamente la totalidad de los factores que van a influir en la realización de éste. Sólo se puede verificar mediante la interpretación de la obra a tempo y de principio a fin, sin pararse por ninguna circunstancia. Con esto no se trata de ignorar los errores que puedan surgir en la ejecución, es más, lo ideal sería que mientras el estudiante toca la obra, a la vez fuese tomando nota mentalmente de dichos errores. Pero, eso sí, sin permitir que éstos afecten negativamente al ánimo del ejecutante ni mucho menos a la continuidad de su interpretación. Así, una vez finalizada la obra, podría dedicarse a practicar esas áreas delicadas que aún no estén solucionadas. Con este tipo de trabajo se van a conseguir, entre otras ventajas las siguientes:

- Por un lado, se potenciará la capacidad de concentración para seguir hacia delante, pase lo que pase, hasta lograr concluir la obra, empresa esta no siempre fácil para muchos estudiantes, que ante la mínima se detienen o repiten por simple inercia. Debe tenerse en cuenta que en el escenario no existen interpretaciones parciales y que hay que obligarse por tanto a, cometido un error, -por muy grave que sea éste- ser capaz de continuar con la ejecución con decisión y sin mirar atrás.

- Por otro lado, la interpretación global de la obra va a desvelar las áreas o pasajes que entrañen algún problema técnico o musical, con lo que se podrá enfocar el estudio en el repaso de dichas áreas. Al mismo tiempo, existe un factor que no siempre se da en las fases o estadios anteriores del aprendizaje: la tensión acumulativa. Esto sucede cuando al realizar este tipo de práctica de la obra íntegra en lugar de por partes, se va produciendo en el estudiante el efecto del cansancio o fatiga muscular y/o mental. Por norma general, esto suele ocurrir por alguna de estas razones: la pieza es muy difícil para el nivel que se posee; se está trabajando a una velocidad que aún no se controla; falta un estudio pormenorizado, una adecuada programación motriz (coordinación y reflejos); existen tensiones disfuncionales [4] en el cuerpo o en las manos del ejecutante; La tensión acumulativa puede deberse finalmente a otras causas relacionadas con los bloqueos mentales que incluso pueden ser síntoma de algún tipo de patología física o psicológica. Pues bien, gracias a este tipo de trabajo se va a detectar con una mayor rapidez y fiabilidad el grado de fatiga al que se puede llegar en una situación análoga al concierto. Así, una vez percibido el nivel de fatiga, el objetivo principal consistirá en reducirlo al máximo para mejorar la facilidad de la acción de las manos.

- Trazar nuevas metas: La idea consiste en focalizar en diferentes conceptos en cada interpretación con la finalidad de desarrollar el nivel de control sobre éstos. Por ejemplo: en una sesión práctica se puede fijar la atención en la mano derecha, en los tipos de movimientos que realiza, si está empleando la tensión adecuada en todo momento, si emite correctamente el sonido y controla la diversidad tímbrica, etc. A continuación y en otra interpretación, se puede focalizar en otra área distinta. De igual forma, se podrán trabajar por separado diferentes conceptos dentro de cada repetición global de la obra, por ejemplo, las tensiones generales del cuerpo (hombros, espalda, manos…); los gestos (se evitarán los gestos negativos como pueden ser las muecas o gestos de desaprobación cuando se comete un fallo, y habrá que reemplazarlos por otros más apropiados y discretos, el control de la respiración (utilizando el diafragma, marcando las respiraciones en la partitura, o controlando la duración de las inspiraciones/espiraciones mediante la emisión de la “s” sonora mientras se toca). De este modo, si se observa alguna irregularidad o se pretende mejorar el control de un elemento concreto, habrá que trabajar éste (primeramente desde el análisis y la búsqueda de su solución) junto con el resto de elementos que intervienen en la ejecución de la pieza, sin embargo, la atención va a estar dirigida únicamente al elemento que se desea enfocar, mientras que los otros siguen funcionando de una manera más automática o inconsciente. Así, se va a fomentar la concentración y la capacidad de escucha activa y discriminatoria, creando nuevas sendas en el estudio instrumental, o lo que es lo mismo, sirviendo de ayuda para trazar nuevas metas a conseguir.

- Una de las habilidades deseables en el campo de la interpretación es la capacidad de disfrutar. El disfrute o goce estético de la música se obtiene generalmente en las fases finales y/o posteriores del estudio, puesto que la obra ya se domina de tal manera que permite al intérprete dedicarse al deleite de su propia interpretación. Este elemento, si se cultiva en su justa medida, va a permitirnos tener sensaciones agradables en el escenario. Por lo tanto es fundamental que, independientemente del grado de dificultad de lo que se esté estudiando, siempre se tienda hacia una actitud positiva y de goce personal con el resultado musical. Además, es muy aconsejable que se planteen algunas prácticas interpretativas (repeticiones globales) -a ser posible justo antes de terminar cada sesión de trabajo- sólo desde el punto de vista de la recreación y el disfrute estético.

- Obviamente la concentración es esencial a la hora de exponer el trabajo al público, y como todos también sabemos esta es frecuentemente muy frágil, de modo que un estudio planificado ha de contemplar estrategias para fortalecerla. Entre los ejercicios que proponen los especialistas podemos citar: estudiar en algún sitio que haya mucha gente o bullicio, en frente del televisor con el volumen alto, escuchando alguna canción pegadiza o con cualquier otro elemento que pudiera servir de distracción. Se trata aquí, claro está, de un ejercicio puntual de cara a medir nuestra capacidad de concentración, no de una situación deseable ni aconsejable para el estudio cotidiano

Para terminar con este breve repaso de los elementos del estudio y la práctica instrumental nos referiremos a la elección del repertorio.

Para una adecuada elección del repertorio habrán de tenerse en cuenta diversos factores:

- Valorar la puesta en escena: Jeff Covey comenta -en relación a la capacidad de actuar y a la capacidad de tocar- que existen diferencias entre ambas ya que “sobre el escenario no hay ninguna pieza fácil”, y continua diciendo “si siempre intentas tocar por encima de tu capacidad de actuación (aunque estés dentro del dominio de instrumento) nunca progresarás como intérprete sobre el escenario. Ninguna pieza es demasiado fácil. Se puede aprender a tocar en el escenario haciendo una escala”. Por lo que se trata más bien de conseguir progresivamente consistencia en el escenario en vez de alcanzar un nivel de perfección extrema.

- Hay que ser realista con el nivel que se posee y no querer traspasarlo: Esto quizás sea una prolongación del punto anterior, aunque se sustenta en otras bases algo diferentes: la competición y/o las comparaciones. Tendemos a compararnos por naturaleza, debido al sentido innato de la competitividad. Cuando estas comparaciones son positivas, pueden incitar al trabajo motivado para obtener nuevas metas. Mas cuando éstas sean negativas, pueden desanimar al estudiante frustrando sus expectativas de avance o, por el contrario, obligándolo a realizar alardes de grandeza haciendo uso casi exclusivamente de lo exageradamente dificultoso con la única intención de deslumbrar y buscar así el éxito -un gran error-. Lo cierto es que la mayoría de la gente que asiste a un concierto no va a comparar con anteriores interpretaciones, sino que lo que espera es el mensaje personal que el artista le muestre. La verdadera competición siempre es con uno mismo. Por ello es fundamental no querer caer en la proeza como fin último de la interpretación. No pretendemos decir con ello que se tenga que rechazar el concepto de virtuosismo, pero éste ha de ponerse siempre al servicio de la música. Como Verdi afirmó “la música es para conmover, no para asombrar”.

- Asegurar la actuación con obras ya maduradas: Esto, aunque pueda parecer obvio, no siempre se aplica. En ocasiones y por algún motivo, se quieren probar obras estudiadas muy recientemente incorporándolas al programa. Obras que en realidad aún no están maduras para llevarlas con éxito a la escena y, que por tanto, pueden abrir puertas a la inseguridad. Sin embargo, este hecho también dependerá de muchos otros factores que lo pueden hacer positivo y estimulante, sirviendo como una guía para alcanzar nuevos objetivos. Para ello, habrá que ser realista con el nivel del intérprete y el de la obra en cuestión. Llegar a tal dominio de la pieza que se permita disfrutar de ella sin preocuparse por nada más. También sería conveniente que se ensayara en exposiciones previas al concierto, que sirvan a modo de evaluación como para decidir finalmente si se incluye o no en el programa final.

- Adecuación al estilo personal: Es importante que nos encontremos a gusto con el programa que vayamos a interpretar. Por este motivo, habrá que seleccionar las obras con las que se tengan mejores sensaciones o proximidad emocional, aquellas que nos ofrezcan seguridad y confianza a la hora de expresarlas. Hay que recordar que lo verdaderamente importante de un concierto es que el artista disfrute y haga disfrutar con su interpretación.

Por lo tanto, la elección del repertorio será clave para asegurar una parte del éxito. No obstante, y puesto que no siempre se tiene la opción de elegirlo libremente, lo idóneo sería aproximarse lo más posible a los factores expuestos, o al menos, teniendo en cuenta aquellos que puedan determinar la actuación, aunque también es conveniente ser capaz de llevar adelante en un concierto obras con las que no estemos especialmente identificados, pues la vida del músico profesional pasa por responder frecuentemente a encargos de todo tipo de repertorio.

Como se ha visto en esta exposición general, el tema de la organización de la práctica y el estudio instrumental es sumamente amplio. Esperamos sin embargo haber sido capaces al menos de transmitir algunos consejos interesantes para estudiantes y profesores y poner de manifiesto o señalar algunas de las principales líneas argumentales y de investigación para el interesado.




1. Siempre que se mencione el término “práctica” en este artículo se hará referencia al verdadero estudio, concentrado y planificado, más que a lo que se conoce generalmente como “tocar” desde el punto de la acción mecánica de la interpretación de la música, especialmente en momentos distendidos y cuando no se está estudiando realmente.

2. No confundir esto con que se tenga que estudiar todos los días a las mismas horas. Lo que aquí se refiere es que se disponga de una misma cantidad de tiempo todos los días (aunque sea a diferentes horas) para el estudio.

3. Las repeticiones mecánicas (aquellas que van una detrás inmediatamente de la otra y donde no se realiza un “acto de pensamiento evaluatorio” entre éstas) desembocan en un estudio irreflexivo, lo que dará lugar a realizar repeticiones erróneas. Esta forma de estudio degrada los esquemas motrices y fomenta un mal uso de la repetición (recurso indispensable en la formación de los hábitos motores). Por este motivo resulta esencial la búsqueda en todo momento de la repetición más correcta, y para ello será necesario contar con la máxima concentración en el trabajo, fomentando los movimientos muy lentos y controlados. De ahí la importancia del estudio lento.

4. Tensiones sobrantes o aquellas que no están destinadas a un fin técnico o expresivo en concreto.


Referencias bibliográficas

COVEY, Jeff. Some thoughts on performances. Esta es una recopilación de varios intérpretes famosos, traducido por Emilio Carrión en la revista Ocho Sonoro (páginas 12-18).

IZNAOLA, Ricardo. (1992) On practicing. Editorial: Chanterelle. Mónaco.

COSO Martínez, José Antonio (2002) Tocar un instrumento. El proceso del Aprendizaje Instrumental. Editorial: Música Mundana, Editorial: Colección El Maestro / Madrid.

DESCHAUSSÉES, Monique. (1982) El pianista: Técnica y metafísica. Editorial: Instituto de Valencia de Música. Valencia.

DESCHAUSSÉES, Monique. (1991) El intérprete y la música. Editorial: Rialp. Madrid.

PROVOST, Richard. (1992) The Art And Technique of Practice. Editorial: Guitar Solo Publications. San Francisco.

PROVOST, Richard. (1994) The Art And Technique of Performance. Editorial: Guitar Solo Publications. San Francisco.

CARDOSO, Jorge. (2006) Ciencia y Método de la Técnica Guitarrística. Editorial: Acordes Concert (Colección Didáctica / Madrid).




miércoles, 28 de enero de 2009

El índice general del Boletín Musical (1928-1931) de Córdoba

Leopoldo Neri de Caso (1)


El conocimiento de la vida musical de provincias en la década de los veinte ha estado ensombrecido por el bipolarismo cultural y musical de Madrid y Barcelona. Aún falta, como ha señalado Emilio Casares, un estudio de la Generación del 27 “desde la periferia” para calibrar mejor la fuerza trascendental del regionalismo musical de ese periodo (2). El estudio del Boletín Musical nos acerca, directamente, no sólo a la actividad musical de la ciudad natal de Julio Romero de Torres (3), sino también, a todos los acontecimientos e ideas musicales que coexistieron en los felices años veinte.

El Boletín Musical de Córdoba (1928-1931)

A lo largo del Directorio Civil de la Dictadura de Primo de Rivera se publicó el Boletín Musical en Córdoba. Esta publicación, según Jacinto Torres, tiene una “presentación pulcra y elegante. Contenido serio, documentado y al día con exhaustiva información […] Fue muy elogiada en su época” (4). Fue fundada y dirigida por Rafael Serrano Palma, director del Conservatorio Oficial de Música. El Boletín Musical (5) consta de 37 números que fueron publicados entre marzo de 1928 y Abril de 1931; de periodicidad mensual, tenía su redacción y administración en la Calle del Gran Capitán nº 38, y fue editado por los talleres tipográficos La Ibérica situados en la calle Duque de Hornachuelos número 12. Los precios de suscripción por un año fueron para España de 10 pesetas y para el extranjero de 12 pesetas.

El Boletín Musical fue una publicación plural, en la que se pretendió recoger opiniones diversas sobre los temas que interesaban a los lectores; comprometida, abordando los temas que afectaban directamente a los profesionales de la música; reivindicativa, al pedir desde sus páginas la regulación, reorganización y normalización de los profesionales e instituciones musicales, con especial atención a las Bandas de Música; prestigiosa, al rodearse de firmas relevantes de la vida musical nacional que, a su vez, aseguraron un contenido de calidad; exhaustiva, con artículos de fondo sobre diferentes aspectos de la Historia de la música y con una relación mensual completa de actividades concertísticas. El Boletín Musical posee unas secciones bien definidas. Abre cada número una serie de artículos que combinan los estudios históricos, las entrevistas, los ensayos estéticos, las crónicas sobre actos musicales relevantes o las semblanzas de compositores e intérpretes. Cada número se completaba con un número variable de apartados en cuanto a extensión y periodicidad: Orquestas, Teatros, Educación Musical, Bandas de Música, Orfeones, Publicaciones Musicales, Conciertos, Música religiosa. A partir de enero de 1930 se incorporó una nueva sección, Consultor Profesional, cuya finalidad, eminentemente práctica, fue dar cuenta de las vacantes existentes en todos los sectores musicales con especial atención a las Bandas Municipales y militares y a los maestros de capilla. A su vez, la redacción tuvo una serie de excelentes colaboradores nacionales y sudamericanos (6).

Las fuentes hemerográficas nos aportan una información inestimable para retratar la vida musical de cualquier ciudad. El Boletín Musical fue un elemento más de la reactivación musical cordobesa. Su aparición no fue casual, sino integrada dentro de un proyecto global llevado a cabo por Rafael Serrano Palma. La trascendencia de esta publicación, muy elogiada en su época, rompe la idea salazariana que considera el regionalismo musical como una fuerza “depresiva” (7), retrógrada frente a las nuevas estéticas europeas; muy al contrario, la compresión y dimensión de esta corriente fue trascendental para la evolución posterior de la música española en la primera mitad del siglo XX.



1. El presente artículo es una introducción a la edición digital del Boletín Musical, editado por el autor de estas líneas, y publicado por el Centro Documentación Musical de Andalucía. Un primer trabajo de investigación fue presentado en el II Congreso sobre Patrimonio Musical de Andalucía organizado por el grupo de investigación “Patrimonio Musical de Andalucía” de la Universidad de Granada y celebrado en febrero de 2006 en Granada. El proyecto ha recibido la subvención para Proyectos de Investigación Musical (BOJA, nº 68, 10-IV-2006) convocado por la Junta de Andalucía.

2. CASARES, Emilio. “La Generación del 27 revisitada”. En: Música española entre dos guerras 1914-1945. Coord. Javier SUÁREZ-PAJARES. Granada, Publicaciones del Archivo Manuel de Falla, Colección “Estudios”, Serie “Música”, nº 4, 2002, pp. 33-34.

3. Sobre la actividad musical de este periodo en las provincias andaluzas, véase: CUENCA, Francisco. Galería de músicos andaluces contemporáneos. La Habana, Cultura, 1927; MARTIN MORENO, Antonio. Historia de la Música andaluza. Granada, Biblioteca de Cultura Andaluza, 1985; MORENO CALDERON, Juan Miguel. Música y Músicos en la Córdoba Contemporánea. Córdoba, Caja Sur, 1999; PEREZ ZALDUONDO, Gemma. “El auge de la música en Sevilla durante los años veinte”. Revista de Musicología, Vol. XX, nº 1, 1997, pp. 655-688; - , “Las sociedades musicales en Almería, Granada y Sevilla”. Cuadernos de Música Iberoamericana, nº 8-9, 2001, pp. 323-335; DEL PINO, Rafael. Los conciertos en la Alhambra, 1883-1952. Orígenes del Festival Internacional de Música y Danza de Granada. Granada, Comares, 2000; TORRES, Jacinto. “Orquestas y sociedades (1900-1939)”. En: España en la música de occidente. Actas del Congreso Internacional celebrado en Salamanca. Coord. Emilio CASARES. Madrid, Instituto Nacional de las Bellas Ates Escénicas y de la Música, 1987, Vol. 2, pp. 351-368; - , Las publicaciones periódicas musicales en España (1812-1990): estudio crítico-bibliográfico, repertorio general. Madrid, Instituto Bibliográfico Musical, 1991; SALAZAR, Adolfo. La música contemporánea en España. Madrid: La Nave, 1930, Universidad de Oviedo, 1982.

4. TORRES, Jacinto. Las publicaciones…., op. cit., p. 242.

5. Se conservan ejemplares en el Archivo Municipal-Biblioteca Central de Córdoba (signatura 176-3-19), en la Biblioteca Provincial de la misma ciudad (signatura: CO-PC 163), así como en la Biblioteca Nacional (signatura: Z/5002).

6. Los principales fueron Rogelio Villar, Juan José Mantecón, Joaquín Turina, Julio Gómez, Emilio Vega, Bartolomé Pérez Casas, José Subirá desde Madrid; Vicente María Cilberet desde Barcelona; Juan María Thomas desde Palma de Mallorca; Eduardo López Chavarri y José Soler desde Valencia; Rafael Vich, Rafael María Vidaurreta, Carlos L de Rozas y Santalo, Luis Serrano Lucena desde Córdoba; Emilio Díez Revenga desde Murcia; padre Nemesio Otaño desde San Sebastián; Joaquín Nin y Andrés Segovia desde París; Pedro Roselló desde Milán (Italia); J. Bustendury desde Atenas (Grecia); Juan Pablo Muñoz, Sixto María Durán desde Quito (Ecuador); Enrique Soro desde Santiago de Chile; Rafael Serrano, Eduardo Sánchez de Fuentes desde La Habana (Cuba); Ignacio Salvatierra desde Tacna (Chile); FernandoCenturión desde Asunción (Paraguay); Nicolle Garay (Panamá); Carlos López Bustardo (Buenos Aires-República Argentina).

7. SALAZAR, Adolfo. La música…op. cit., p. 267-269.








martes, 20 de enero de 2009

Fantasma/Cantos de Takemitsu

Juan de Dios García Aguilera

Tôru Takemitsu (1930-1996)

Tôru Takemitsu ha sido, y sigue siendo, el más conocido de los compositores japoneses. Nacido en Tokio el 8 de octubre de 1930, al terminar la II Guerra Mundial decidió dedicarse a la composición musical tras quedar fascinado por el universo de la música occidental, y aunque recibió clases del maestro japonés Yasuji Kiyose (1900-1981), su adiestramiento fue, sobretodo, autodidacta.

De espíritu humanista, mostró un temprano interés por todas las manifestaciones del arte. En 1951, junto a varios amigos de distintas disciplinas artísticas, fundó el jikken-kôbô (Taller experimental), que desarrolló propuestas de vanguardia en actividades multimedia e introdujo en Japón la obra de los compositores occidentales del siglo XX. Su reconocimiento público como compositor se produjo a raíz del estreno de Réquiem para instrumentos de cuerda (1957), obra que fuera ámplamente elogiada por Stravinsky cuando la escuchara por primera vez en su visita a Japón en 1959.

Los primeros años como compositor son los más experimentales de su carrera, desarrollando, incluso, una especie de música concreta a la japonesa, hecha de collages musicales a partir de sonidos reales. Water Music (1960) o Kaidan (1966) son dos ejemplos válidos del género. Pero poco después, a partir de los años sesenta, dos influencias se irán asentando en el estilo del compositor: la música tradicional japonesa, con sus instrumentos exóticos como la biwa y el shakuhachi, y la naturaleza.

Si la amistad con John Cage –uno de sus amigos más queridos- fue decisiva en este cambio de postura, viéndose influenciado por sus ideas acerca de que la música coexiste con la vida y con las tradiciones, no es, sin embargo, la única razón que lo suscitó. A esta influencia hay que sumar que los japoneses, por distintas razones, entre ellas las religiosas, han mantenido desde siempre una íntima relación con la naturaleza. Takemitsu asimiló esta influencia espiritual en su música en distintos niveles, que van desde la asunción de las estructuras, la estética y la filosofía de las tradiciones niponas –es el caso del jardín tradicional japonés en la obra que nos ocupa, por ejemplo, o en la composición Flocks descends into the pentagonal garden (1977) para orquesta- al figuralismo o la representación simbólica, que se hace patente cuando adopta su famoso motivo del mar (sea motive) que contiene las notas Mib (Es/Eb-->S), Mi (E), La (A) en las obras Toward the Sea I, II, y III.

En el estilo compositivo de Takemitsu se funden los timbres velados y los colores luminosos de la música de Debussy, en lo armónico y lo instrumental, con los modos de transposición limitada de Messiaen, en lo melódico, y el sentido formal integrador propio de Anton Webern. De Debussy deriva su personal concepto de pan-focus, que son puntos armónicos focales y pan-focales.

Cuando Messiaen emplea cantos de pájaros, Takemitsu, en coherencia, incorpora sonidos de la naturaleza en su música.

El compositor japonés obtuvo permiso de Messiaen, a quien reverenciaba, para componer Quatrain (1975) con la misma instrumentación que su Cuarteto para el fin de los tiempos (1940). En 1992 Takemitsu dedicó Rain Tree Scketch II a la memoria de Messiaen tras su fallecimiento.

Habiendo tocado casi todos los géneros de manera muy prolífica, su música, predominantemente lenta, es un punto de encuentro que reúne elementos occidentales y orientales, los principios de orden y desorden, las ideas de permanencia y renovación, de vida y muerte, ruido y silencio, etc., y resulta direccional y estática a la vez. Su producción no se ha limitado a las salas de conciertos, sino que ha hecho también música para películas -para más de noventa- y ha sido un excelente ensayista, teniendo publicados alrededor de veinte libros e innumerables artículos en periódicos y revistas musicales.

En 1975 fue designado profesor visitante en Yale University, y aunque nunca llegó a enseñar en una institución en Japón, sin embargo muchos jóvenes compositores de este país recibieron su influencia.

Otras dos grandes influencias en su obra han sido Joyce y Xenakis.

El escritor irlandés James Joyce, autor de la novela Finnegans Wake (1939), inspiró al compositor para componer Far Calls, Coming, far! (1980), A way a Lone (1981), y Riverrun (1984). Títulos todos que han sido extraidos directamente de la novela. En la visión de Takemitsu, el estilo de Joyce fluye libre de sintaxis, estableciendo la cadena del agua en su escritura.

En cuanto al compositor y arquitecto Xenakis, con su teoría de la derivación matemática en música y del intrínseco valor de los números, influye en la teoría de Takemitsu sobre sueño y números en la que define sus sueños mediante el uso de los mismos.




Fantasma/Cantos (1991)

Fantasma/Cantos (1) fue concebida como respuesta a un encargo abierto recibido por Takemitsu de la BBC, y a un proyecto contemplado por el clarinetista Richard Stoltzman denominado '200 años', en el que piezas maestras de 1791 (Concierto para clarinete de Mozart), 1891 (Quinteto con clarinete de Brahms), y de 1991 debían ser interpretadas. Stoltzman instó a Takemitsu a que escribiera un concierto para clarinete, lo que satisfacía a las dos partes.

La obra fue estrenada por Stoltzman con la BBC Welsh Symphony Orchestra bajo la dirección de Tadaaki Otaka en el Cardiff Festival of Music, el 14 de septiembre de 1991.

La pieza está construida en un único movimiento. Takemitsu comenta:

"Las dos palabras latinas usadas como título de esta obra –Fantasma (fantasía) y Cantos (canciones)– son sinónimas.
Tras una breve introducción, una clara línea melódica, plena de color, deambula bajo metamorfosis soterradas. La estructura de la obra está influenciada por un paisaje de jardines japoneses (Japanese landscape gardens in the “go-round” style). Paseas por el sendero, te detienes y contemplas, y eventualmente intentas divisar el punto de donde partiste. Entonces te das cuenta que no andas muy lejos de dicho punto.
" (2)

Estas breves palabras contienen la clave de la obra, en la que un tema característico hace aparición en el clarinete, en el compás 4, desde Mi, y en la orquesta, en el compás 6, desde Fa#, expuesto de forma canónica:


El tema, en una especie de homenaje implícito a Messiaen, aparece construido sobre un modo de transposición limitada:

El modo 4:


A lo largo de la obra se producen 22 apariciones del tema. Las dos primeras (A) suponen la exposición del mismo, su punto de partida; las dos últimas son el regreso. Las 18 restantes diseminadas en el transcurso de la pieza, son esas miradas al punto de procedencia de las que habla Takemitsu, miradas que, desde una perspectiva que cambia, consiguen reconocer el tema que se mueve no muy lejos de la nota Mi, tónica original: Mi, Fa, Fa#, Re#/Mib, Do#.

Seguidamente apuntamos el orden de apariciones del tema determinando el compás en el que se produce, si es que corre a cargo del clarinete solista o de la orquesta, el centro tonal del que parte dicha entrada, y si, excepcionalemente, es una presentación breve o si está elaborada en forma de canon.

aparición|compás | solo/orquesta | Centro tonal
  1. 4 Solo E Canon
  2. 6 Orq. F#
  3. 16 Solo F
  4. 20 Orq. F
  5. 26 Solo Eb
  6. 52 Solo F#
  7. 55 Orq. E
  8. 60 Orq. E
  9. 84 Orq. F# breve
  10. 89 Orq. F breve
  11. 90 Orq. F breve
  12. 91 Orq. F
  13. 104 Solo E
  14. 133 Orq. F#
  15. 142 Solo F#
  16. 147 Orq. D#
  17. 149 Orq. C#
  18. 158 Orq. E
  19. 172 Solo F#
  20. 193 Solo E
  21. 215 Solo E Canon
  22. 217 Orq. F#


La forma general de esta pieza en un solo movimiento responde a la siguiente secuencia:







1. Ed. SCHOTT. SJ 1080. ©1991)

2. T. Takemitsu. ( TAKEMITSU–CANTOS • RICHARD STOLZTMAN. / RCA Victor 09026-62537-2. ©1994)





miércoles, 7 de enero de 2009

Franz Liszt en Córdoba

(1)

Juan Miguel Moreno Calderón


La estancia de Franz Liszt (1811-1886) en Córdoba y su actuación en el Liceo Artístico y Literario, en diciembre de 1844, constituyen un interesante capítulo en la historia de la vida musical de esta ciudad (2) ; ciertamente, el músico húngaro fue uno de los visitantes más ilustres que recibió aquella Córdoba decadente (con una población cercana a los 40.000 habitantes hacia mediados del siglo), de cuya anodina existencia dan buena cuenta los numerosos viajeros que por ella pasaron en la centuria decimonónica (3). Ciertamente, no hubo crónica de los más renombrados escritores románticos que visitaran la ciudad (Dumas, Gautier, Ford, Davillier...), en la que no aflorase la decepción producida por el perdido esplendor pasado y el estado de postración de la antaño gloriosa urbe. En efecto, en sus escritos nos dejan la imagen de una ciudad triste, abandonada, pobre, en la que, salvo la Mezquita, nada hace recordar lo que un día fue. Como escribe el profesor López Ontiveros, “esta contraposición entre el esplendor árabe y la decadencia (...) es una constante de todos los viajeros del siglo XIX”(4) .

Sabido es que el viaje y la estancia en Córdoba del pianista más carismático de toda la historia de este instrumento, entonces en la cúspide de su carrera de virtuoso y en vísperas del traslado de su residencia a Weimar(5) , fue parte de la amplia gira que realizó por España y Portugal, entre octubre de 1844 y abril de1845; de suerte que, como afirma Stevenson, “Liszt fue a la vez el primero y el más virtuoso de los pianistas que recorrió España” (6). Amplio periplo en tierras ibéricas, que surgió de la invitación hecha al artista húngaro por el Liceo Artístico y Literario de Madrid, entidad fundada en 1837 y en cuyo modelo se inspiraron muchos de los liceos, ateneos y sociedades culturales que se crean en España en esa época.

Pese a las escasas referencias habidas en las biografías del compositor compiladas hasta no hace mucho, lo cierto es que, gracias a estudiosos como Andrés Ruiz Tarazona (7) o Máximo Pajares Barón(8) , entre los españoles, y al mencionado Robert Stevenson o Alan Walker (9), el viaje de Liszt por la Península Ibérica es, hoy por hoy, relativamente conocido en líneas generales y en cuanto a algunas etapas del mismo(10) , aunque no tanto en lo concerniente a la estadía cordobesa. Y no por falta de atención de la incipiente prensa de entonces, o porque no haya habido después estudiosos cordobeses interesados en tan singular acontecimiento, sino por las inexactitudes que, por diversas razones, se han ido transmitiendo miméticamente de unos autores a otros, hasta desvirtuar la realidad con aseveraciones carentes de todo fundamento.

Tal es el caso de la popular creencia de que el eximio virtuoso ofreció un concierto en el Círculo de la Amistad, o la reiterada alusión al viejo piano Steinway que conserva todavía hoy dicha institución recreativo-cultural, como el instrumento en el que tocó Liszt en su actuación cordobesa; cosas ambas insostenibles, pues dicho Círculo de la Amistad se fundó diez años después de que el concertista húngaro estuviese en la ciudad califal, y el referido piano se adquirió con posterioridad a la visita de éste(11) . De hecho, fue a raíz de la actuación de Liszt, cuando los rectores del Liceo decidieron adquirir un piano de concierto, ante la carencia de uno; cosa ésta de la que existen suficientes indicios. En primer lugar, la petición del director de la cátedra de música a la junta del Liceo, para que adquiriese uno, y por otro, la información aparecida en el periódico El Liceo de Córdoba (4-XII-1844), en una sección titulada “Crónica”, en la que se expresa, en vísperas de la llegada del músico húngaro a Córdoba, “el sentimiento de que una persona filarmónica de esta capital haya negado su piano para tocar el Sr. Liszt”.

Lo que explica que, tras la visita del célebre pianista, y dado que éste vino acompañado por Louis Boisselot, hijo mayor del famoso fabricante marsellés, los responsables del Liceo decidieran encargar un instrumento de la firma Boisselot (12), para lo cual cerraron el trato con éste, al tiempo que instaban a Liszt a que lo eligiera personalmente en Marsella, aprovechando que pensaba pasar por allí al finalizar su gira española, en Barcelona, a mediados de abril de 1845. Como, de hecho, así sería(13) .

O por no hablar del tan repetido triunfal paseo en coche de caballos a las Ermitas, en el que, según cuenta la tradición local, los admiradores del maestro desengancharon los caballos del coche para tirar ellos mismos del carruaje (¡) (14). Incluso un historiador de la música como André Gauthier, lo único que refiere de esta presencia de Liszt, es algo tan pintoresco como que “en Córdoba un carro tirado por seis caballos blancos camina delante de él con su piano” (15). En definitiva, que, así las cosas, no resulta fácil deslindar lo real de la leyenda y, por consiguiente, reconstruir con cierta fidelidad cómo fue la estancia de Franz Liszt en Córdoba (16).

Como en Madrid, ésta se produjo gracias a la decidida iniciativa del Liceo Artístico y Literario, sociedad cultural creada en 1842 para el cultivo y difusión del teatro y la música, y entre cuyas actividades más notorias se hallaba la organización de conciertos y representaciones teatrales y de ópera en un teatro ubicado en la calle de las Nieves (17) (hoy, Alfonso XIII); lugar donde años más tarde, en 1854, se instalaría también el recién fundado Casino Cordobés, el cual terminó fusionándose con el Liceo dos años después, dando lugar a la entidad que llega hasta nosotros, el Círculo de la Amistad. Liceo Artístico y Literario.

Precisamente, meses antes de la venida del músico húngaro, la dirección de la sección lírico-musical del Liceo (en la que se enseñaba solfeo, piano, flauta, violín, viola y canto (18), al tiempo que se organizaban veladas líricas y representaciones de ópera) había sido asumida por el musicólogo y compositor Mariano Soriano Fuertes (1817-1880) (19), luego figura notabilísima de la vida musical española decimonónica (20). Por lo que cabe pensar, pues, dada la personalidad del artista murciano, así como su estrecha vinculación a la vida musical madrileña, que él fue el verdadero artífice de que Liszt incluyera a Córdoba en su gira por España.

Y es que el joven Soriano había llegado a Córdoba con muchas ilusiones y dispuesto a dinamizar la escasa vida musical de la ciudad (21), algo de lo que deja constancia en su discurso de inauguración de la cátedra de música que crea. Con gran vehemencia proclama que "la campana de la revolución artística ha sonado ya en Córdoba, acudamos a su llamamiento, y si en la unión consiste la fuerza, hagamos ver a la nación entera, que nadie puede igualarse al pueblo cordobés cuando se trata del buen nombre de su amada patria" (22). Lástima que tanto entusiasmo, pronto se viera truncado por desavenencias con la junta directiva del Liceo, como pone de manifiesto el oficio leído en la Junta de Gobierno de éste, en su sesión de 26 de mayo de 1845, reunión en la que se da cuenta de la dimisión de Soriano Fuertes. Sin duda, una irreparable pérdida para el progreso musical de Córdoba (23). Por cierto que, según Emilio Casares, de la estancia de Soriano en Córdoba, datan dos de sus Stabats Mater, el Himno a Liszt y un Himno a las artes dedicado al Liceo cordobés (24).

Y además de lo dicho, fundó y dirigió el semanario El Liceo de Córdoba. Periódico de literatura, música y modas, publicación que salía todos los jueves, y en la que, además de valiosa información sobre las actividades del Liceo Artístico y Literario, aparecieron editadas obras musicales de autores de entonces y deliciosos figurines de la moda de París .(25) La redacción del semanario se hallaba en el número 34 de la calle Huerto de San Pablo, sede también de la secretaría del Liceo. El primer número salió el 17 de octubre de 1844. Lamentablemente, tuvo una vida efímera, cosa frecuente en esa época de eclosión editorial (26).

Precisamente, la primera noticia sobre la actuación de Liszt en Córdoba la proporciona el suplemento que se inserta en la edición de El Liceo de Córdoba, del 28 de noviembre. En él se da cuenta de la carta que Joaquín Espín y Guillén, director de la Iberia musical y literaria de Madrid, ha remitido a su amigo Soriano Fuertes, con fecha 20 de noviembre, advirtiéndole de que “dentro de cuatro días partirá de esta el Sr. Ciabatti, joven de mucha ilustración, el cual arreglará con la junta del Liceo la manera de dar el concierto Liszt: Ciabatti cantará y Liszt tocará en el Liceo de esa ciudad, y solo en el Liceo...” (27). Y a tal efecto, en el mismo suplemento se comunica el acuerdo adoptado por la junta de gobierno (28) de abrir “una suscrición (sic) general (...) en la Secretaría del Liceo, calle del Huerto de S. Pablo, a veinte rs. cada acción de dos billetes, adjudicando las localidades a la elección de los suscritores conforme se vayan presentando”.

Debió producirse gran expectación, e incluso se hicieron gestiones para que Liszt ofreciera otro recital en Córdoba, pues en el número del 4 de diciembre aparece, con el título de “Importante”, una comunicación del Liceo, en la que, tras hacerse eco de los intentos “de cierta comisión nombrada a el efecto por no sabemos que personas” para que el artista toque en el teatro de la ciudad (se refiere, obviamente, al Teatro Principal), se subraya en cursiva que “el célebre Liszt tocará en el Liceo de Córdoba y sólo en el Liceo” (29). Por otra parte, en la Junta General del Liceo celebrada ese mismo día, 4 de diciembre, se acuerda “expedir el título de Socio Facultativo de Honor en la sección de Música al distinguido artista Franz Liszt” (30).

Por fin, en la “Revista literaria” del Avisador cordobés, del 8 de diciembre, se indica que “hoy debe llegar a esta capital el célebre pianista Franz Liszt. Si así se verifica parece que mañana es el día destinado para que el grande artista de una muestra de sus talentos en el salón del Liceo” (31). Y, ciertamente, Liszt llegó a Córdoba en la mañana del 8 de diciembre de 1844, procedente de Madrid, donde había ofrecido nada menos que diez conciertos durante las seis semanas largas que estuvo allí (32).

Fue recibido por Soriano Fuertes y los directivos del Liceo, quienes le obsequiaron con un espléndido ágape en la acreditada Fonda Rizzi, en la calle Cabildo Viejo (hoy, Ambrosio de Morales), tras el cual la comitiva se desplazó hasta la Mezquita, atendiendo el deseo expresado por el artista. Para, de ahí, trasladarse a continuación al Palacio de los Guzmanes, residencia de Domingo Pérez de Guzmán, conde de Villamanrrique, lugar en el que se hospedarían Liszt y su secretario, Belloni, durante su estancia en la ciudad, mientras sus otros acompañantes, Juan Bautista Ciabatti y Louis Boisselot, lo hacían en casa del matrimonio Belmonte Müller, muy vinculado al Liceo.

Precisamente, fue allí, en el Palacio de los Guzmanes (hoy, sede de la Biblioteca y del Archivo Municipal de la ciudad), donde en la noche del día 8 de diciembre, y tras la cena organizada por el anfitrión, se oyeron las primeras notas de Liszt al piano. Hasta que, según cuentan las crónicas, fue interrumpido por los sones de “una gran serenata que los profesores de Córdoba daban al sublime artista”; lo que motivó que el insigne maestro les invitase a subir, para brindar con ellos, agradecer su atención y regalarle entradas para su concierto. Según se cuenta, se retiró a descansar a la una y media de la noche (33).

Al día siguiente, y tras volver a la Mezquita y dar un paseo por la ciudad, Liszt ofreció “una gran comida a los socios del Liceo”, a la que asistieron, entre otros, el Barón de Fuente del Quinto, el Conde de Villamanrrique, Manuel Belmonte, Soriano Fuertes y, por supuesto, sus acompañantes en la gira, Ciabatti, Boisselot y Belloni, su secretario. Al parecer, la reunión se alargó hasta bien entrada la madrugada (34).

En su tercer día de estancia en la ciudad, Franz Liszt partió con sus acompañantes hacia las Ermitas, la frondosa sierra de Córdoba, celebrando el almuerzo en la casa de campo del Duque de Almodóvar. Y por la noche, al teatro.

Por fin, el día 11, tuvo lugar el recital de Liszt en el salón del Liceo. En el acto intervinieron también el barítono Juan Bautista Ciabatti (aristócrata que venía con Liszt, en calidad de asistente) y el propio Soriano Fuertes, éste con dos obras suyas, entre ellas, un himno de bienvenida al pianista húngaro, con letra de Francisco Xavier de Valdelomar, barón de Fuente del Quinto. Según la crónica de El Liceo de Córdoba, “en el escenario se veían tres magníficos pianos ingleses, dos destinados para que tocase el gran Liszt, y el otro para acompañar las piezas de canto”, pianos que, al parecer, eran propiedad de sendos socios del Liceo (35), lo que choca frontalmente con el hecho conocido de que Liszt viajó a Córdoba acompañado de su piano (cortesía de la firma Boisselot) (36), que es al que se refiere Gauthier en el comentario hecho más arriba.

En concreto, el programa del recital fue el siguiente (37):

Primera parte

1º. Himno al célebre artista Liszt, composición del señor Soriano Fuertes, ejecutado por las señoritas y caballeros de la sección de música.
2º. Cavatina de la ópera Iginia D´Asti del maestro Lamadrid, por la señorita Montes.
3º. Dúo de tiple y bajo en la ópera Lucia, por la señorita Milla de Noguer y el señor Ciabatti.
4º. Sinfonía de Guillermo Tell, por el célebre pianista Franz Liszt.
5º. Composición poética, por el señor Valdelomar.
6º. Aria del Brabo del maestro Mercadante, por el señor Ciabatti, acompañada por el Sr. Liszt.
7º. Canción española, por el Sr. Soriano Fuertes.
8º. Andante de la Lucía, por el Sr. Liszt.

Segunda parte

1º. Coro de señoras en la ópera española del maestro Espín y Guillén titulada Padilla o el asedio de Medina, ejecutado dicho coro por las señoritas socias y alumnos de la sección de música.
2º. Dúo de tenor y bajo del Belisario, por los señores Soriano Fuertes y Ciabatti, acompañados al piano por el señor Liszt.
3º. Fantasía sobre motivos de La Sonámbula, por el señor Liszt.
4º. Composiciones poéticas, por los señores Maraver y Pabon.
5º. Aria final de tiple en la ópera de Lucía, por la señora Milla de Noguer.
6º. Galop cromático, por el señor Liszt.

En suma, una velada literario-musical conformada muy al gusto de la época, y en la que la participación personal del maestro se ciñó a las consabidas paráfrasis y transcripciones de fragmentos de ópera italiana (cosa habitual en los recitales lisztianos), y su original y endiablado Galop cromático, última obra del programa, a la que siguió, sin embargo, un popurrí "que dejó a los espectadores llenos de asombro sin saber levantarse de sus respectivos asientos" (38). Por cierto, y hablando del público asistente, parece razonable pensar que si la recaudación obtenida fue de 3.620 reales (39) y que cada acción de dos billetes costaba 20 reales, la asistencia al concierto debió estar en torno a los 350 espectadores.

Hasta aquí, las informaciones que nos proporciona el mencionado semanario del Liceo. Pero, además del concierto del día 11, Liszt tocó también en una de las distinguidas veladas que ofrecían en su señorial casa de la calle Candelaria, la pianista Elisa Müller (40) y su esposo, Manuel Segundo Belmonte, abogado y secretario del Liceo, y perteneciente a la ilustre familia cordobesa de los Belmonte (41). Precisamente, el joven matrimonio (casado en Sevilla en 1843) se había instalado en Córdoba a principios de 1844. Y es por un descendiente de éstos, el académico Vicente Orti Belmonte, por quien conocemos que Liszt tocó a cuatro manos con Elisa Müller (42).

A partir de aquí, no sabemos nada más acerca de la estancia de Liszt en Córdoba, ni sobre cuantos días más permaneció en ella, tras el que fue su único concierto en esta ciudad, o en qué momento partió para Sevilla. En opinión de Alan Walker, Franz Liszt permaneció en Córdoba hasta el día 17 de diciembre, fecha en que emprendió viaje a Sevilla (43). Si fue así, resultaría sumamente extraño que el periódico que siguió con todo detalle la estancia del húngaro en la ciudad de la Mezquita, entre su llegada, el 8 de diciembre, y el día de su único concierto, el 11, deje de ocuparse totalmente del personaje y el acontecimiento.

En efecto, ni en dicho semanario, ni en otras publicaciones de la época que han llegado hasta nosotros, se encuentran más referencias de las aquí expuestas, que pudieran arrojar luz sobre los interrogantes que todavía quedan por responder; particularmente, el piano que utilizó Liszt en su actuación cordobesa y la fecha exacta en que abandonó la ciudad. Continuando con este último asunto, hemos de considerar que si la primera actuación de Liszt en la capital hispalense (siguiente escala de la gira lisztiana por España y Portugal) se produjo el día 19, como acredita Pajares Barón (44), y que el viaje entre ambas ciudades andaluzas podía hacerse en dos días, parece probable que la fecha en que dejó Córdoba el célebre compositor y pianista húngaro fuese anterior a la que sostiene Walker.

Sea como fuere, lo cierto es que en la historia de la música en Córdoba, al menos en su etapa contemporánea, pocos acontecimientos han quedado sellados de tan indeleble manera, como la estancia y actuación de quien fuera en su tiempo el músico más aclamado de Europa.







1. Este texto corresponde a la conferencia que, sobre este tema, el autor ofreció en abril de 2004, dentro de los actos conmemorativos del 150 aniversario de la fundación del Círculo de la Amistad. Liceo Artístico y Literario.

2. Sin duda, fue una visita mucho más impactante que las de otras figuras egregias de la interpretación y la composición que pasaron por Córdoba, como Verdi, Albéniz, Granados, Cortot o Sarasate, por citar sólo algunas de las más significativas.

3. LOPEZ ONTIVEROS, A.: La imagen geográfica de Córdoba en la literatura viajera. Cajasur, Córdoba, 1991, p.33 y ss.

4. Ibid, p.36.

5. En lo que fue su retirada de la vida concertística regular, para centrarse en la composición, la docencia y la dirección musical de esa pujante corte germánica.

6. STEVENSON, R.: “Liszt at Madrid and Lisbon: 1844-45”, en Musical Quarterly, LXV, 4 (1979), p.493.

7. RUIZ TARAZONA, A.: "Liszt en Madrid", en Revista de Musicología (Madrid), X, 3 (1987), pp.879-886.

8. PAJARES BARON, M.: "Franz Liszt en Sevilla y Cádiz", en Revista de Musicología (Madrid), X, 3 (1987), pp.887-918.

9. Véase especialmente WALKER, A.: Franz Liszt, vol. I, The virtuoso years: 1811-1847. Faber and Faber, Londres, 1983. De interés también, y del mismo autor en calidad de editor: Franz Liszt: The man and his music. Barrie and Jenkins, Londres, 1970.

10. Además de los trabajos citados, véase SALVADOR CARRERAS, M.: "Viaje de Liszt por España en 1844", en Revista Musical (Bilbao), año III (octubre, 1911), p.234 y ss. Y también, LLIURAT, F.: “Liszt en Barcelona. Sus conciertos y sus programas”, en Ritmo (Madrid), 192 (1945), pp.7-9 y 36, y FERNANDEZ MAURICIO, T.: “Liszt y España”, en Revista de Musicología (Madrid), XVI, 3 (1993), pp.1850-1867.

11. En 1862, tal como se acredita fehacientemente en la documentación disponible en el archivo de la institución. Y así lo recoge, en efecto, el académico y crítico musical Francisco Melguizo Fernández, en su artículo “De la visita que Franz Liszt hizo a Córdoba” (Córdoba, 1-XI-1961, firmado con el seudónimo de Clarión).

12. Archivo del Círculo de la Amistad, Acta de 21-VIII-1845.

13. En el Inventario general del Liceo de Córdoba (1842-46) consta, en abril de 1846, la adquisición de dos pianos: uno para la cátedra de música, que costó 2.000 reales de vellón, y otro para conciertos, cuyo precio fue de 8.186 r.v. (Archivo Círculo de la Amistad, Caja 3).

14. Como afirma Francisco Barbudo Torres de Portugal en su artículo “El 8 de diciembre de 1844, Córdoba rindió un homenaje a Franz Liszt” (Córdoba, 25-VIII-1957).

15. GAUTHIER, A.: Liszt. Espasa-Calpe, Madrid, 1975, p.45.

16. De lo publicado sobre la estancia de Liszt en Córdoba, recomendamos los artículos de GARCIA MORENO, M.T.: "Franz Liszt en Córdoba", en Boletín de la Real Academia de Ciencias, Bellas Letras y Nobles Artes (Córdoba), 112 (1987), pp.47-49; RUIZ VERA, J.L.: "La visita de Franz Liszt a Córdoba", en El Centro (Córdoba), 4 (1995), pp.24-25; y MUÑOZ GUTIERREZ, B.: "El Liceo de Córdoba", en El Centro (Córdoba), 5 (1996), pp.24-25, artículo éste último, muy documentado, pues consigna los tres números que dicho periódico decimonónico dedicó a tan importante visita.

17. La principal referencia a este local y a su procedencia (el Convento de religiosas Agustinas de Nuestra Señora de las Nieves, suprimido en 1836), la encontramos en RAMIREZ DE ARELLANO, T.: Paseos por Córdoba.(Córdoba, 1873-77). Librería Luque/ Everest, Córdoba/ León, 1976, p.420 y ss.

18. Reglamento para el gobierno de la Sección de Música del Liceo Artístico y Literario. Imp. Manté, Córdoba, 1842.

19. Según la “Revista literaria” del Avisador cordobés (septiembre 1844), la intención inicial de Fuertes (sic) era “venir a Andalucía con el objeto de componer dos zarzuelas sobre las producciones de los jóvenes poetas de nuestro país”; aunque, a raíz de la invitación del Liceo de Córdoba, decidió establecerse en esta ciudad.

20. GOMEZ AMAT, C.: Historia de la música española. Siglo XIX. Alianza, Madrid, 1988, p.242 y ss. En realidad, el segundo apellido de Mariano Soriano era Piqueras, aunque éste siempre prefirió firmar con los dos apellidos paternos, quizás como homenaje a su ilustre padre, Indalecio Soriano Fuertes.

21. Circunscrita prácticamente a la actividad de la capilla catedralicia, por entonces en franco declive, por mor del empobrecimiento de la Iglesia tras las desamortizaciones.

22. SORIANO FUERTES, M.: Discurso para la apertura de la cátedra de Música del Liceo Artístico y Literario de Córdoba. Establecimiento tipográfico de García y Manté, Córdoba, 1845, p.7.

23. Al dejar Córdoba, Soriano se estableció en Sevilla, donde fue director del Teatro de San Fernando, y luego, en Cádiz, poniéndose al frente de la orquesta del Teatro Principal.

24. Diccionario de la Música Española e Hispanoamericana. 7. Sociedad General de Autores de España, Madrid, 2000, p.12.

25. Véanse sobre el particular los interesantes artículos de Benilde MUÑOZ GUTIERREZ en la revista El Centro (Córdoba), 5 (1995), pp.24 y 25, y 7 (1997), pp.34-35.

26. Dejó de publicarse en enero de 1846. O al menos no hay constancia de nuevos números a partir de dicha fecha.

27. El Liceo de Córdoba. Periódico de literatura, música y modas (Córdoba), 7 (28-XI-1844), s.p.

28. En su reunión del día 26 de noviembre. Decisión ratificada días después, el 30, por la Junta General.

29. El Liceo de Córdoba..., 8 (4-XII-1844), s.p.

30. Libro de actas del Liceo Artístico y Literario. Véase también el Registro de los socios del Liceo. 1842, en el que Liszt figura con el número 77 y Juan Bautista Ciabatti con el 78 (Archivo del Círculo de la Amistad).

31. “Revista literaria” del Avisador cordobés (Córdoba), 40 (1844), s.p.

32. Según Walker (o.c., p.409), Liszt llegó a Madrid el 22 de octubre, justo el día que cumplía 33 años de edad, y abandonó la Villa y Corte el 4 de diciembre.

33. El Liceo de Córdoba..., 9 (12-XII-1844), s.p.

34. Ibid.

35. Ibid.

36. Stevenson, o.c., p.496

37. El Liceo de Córdoba..., 9 (12-XII-1844), s.p.

38. Ibid.

39. Como sostiene María Teresa García, en o.c., p.47, a la luz de lo que consta en la documentación de la institución.

40. Quien había sido nombrada socia facultativa de la sección lírica en la Junta General celebrada el 21 de noviembre de 1844, en la misma sesión en que se nombraron como correspondientes a personalidades del relieve de Ramón de Campoamor, Carolina Coronado, Indalecio Soriano Fuertes, Hilarión Eslava o Joaquín Espín y Guillén, entre otras.

41. Veladas en las que, andando el tiempo, y según Ricardo Belmonte, "no era difícil encontrar entre los literatos a Borja Pavón, Fernández Grilo, Julio y Enrique Valdelomar, Lara Ruano, etc. Pintores como el propio Belmonte Vacas, Rodríguez de Lozano, Monroy, Saló, Romero Barros y otros. Músicos como Gómez Navarro, Eduardo Lucena y Cipriano Martínez Rücker, amén de las nuevas generaciones que encontraban en el caserón la mejor escuela de arte"; véase BELMONTE, R.: "Belmonte y los Belmonte", en Boletín de la Real Academia (Córdoba), 95 (1975), p.273). Por cierto que, a tenor de los nombres citados -nacidos algunos en la segunda mitad del siglo-, sacamos en conclusión que las veladas de Elisa Müller se produjeron hasta bastantes años después de la protagonizada por Liszt en 1844.

42. ORTI BELMONTE, V.: "Datos biográficos sobre Belmonte Müller", en Boletín de la Real Academia (Córdoba), 67 (1952), p.194. Véase también SANCHEZ FERNANDEZ, A.: La cultura española desde una provincia: Córdoba (1850 a las vanguardias), Cajasur, Córdoba, 1991, pp.19-20, en donde se recoge también la cercana descripción que Vicente Orti hace de aquellas veladas.

43. WALKER, The viruoso years..., pp.409-410.

44. o.c., p.889.